……除了权威教育理论家，我想，大学的中文系教师也要承担相当的责任。照理说，他们的阅读主体性应该是比较自觉的，甚至应该是成熟的。如果他们对文本提供了深邃的分析，广大中学老师有可能免受教育理论权威的误导。令人遗憾的是，大学文学教授们的主体封闭性有过之而无不及。他们从文本中看到的，并不是文本内在的、深邃的奥秘，而是他们自己的价值观念的投射。一位权威教授（袁行霈）写了一篇《〈咏柳〉赏析》，指出这首诗的好处在于：第一，“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”表现了“柳树的特征”，不但写了柳树，而且歌颂了春天；第二，“二月春风似剪刀”歌颂了创造性的劳动；第三，这个比喻十分巧妙。这样的阐释，和经典文本可以说八竿子打不着。一个唐朝贵族，他的脑袋里会有“创造性劳动”吗？“创造性劳动”，是权威教授自己心理图式中固有的，是他从20世纪50年代苏联式的文艺理论的狭隘社会功利论中衍生出来的。至于“比喻十分巧妙”，完全是打马虎眼。岂不知，读者期待的正是其巧妙在哪里。笼统地说巧妙，正暴露了他的心理图式中对比喻的巧妙并没有谱，他所看到的并不是贺知章的巧妙，而是他自己贫乏的“巧妙”概念。
分析的对象是差异或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的、水乳交融的。要进入分析，就要把未经作家主体同化（创造）的原生的形态想象出来，或者用我的说法，“还原”（ 我的“还原”不同于现象学的还原，现象学的还原是为了去蔽，而我的“还原”是为了揭示矛盾和差异。）出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，才有了分析的切入口。“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”的矛盾在于：柳树本不是碧玉，却说它是玉；柳叶不是丝织品，偏偏说它是。权威教授所强调的表现了柳树的“特征”，说明他的美学观念是：机械唯物论的美就是真。但是，这个真并不是绝对的，而是假定的、虚拟的，被诗人的情感特征同化，用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。这说明，诗之美，并不完全是由于反映了真实，也由于主体的想象突破了真，是真中有假，假中有真。权威教授称赞的“二月春风似剪刀”也不是真的，真的剪刀是不能如此剪柳叶的。要说“比喻十分巧妙”，我可以和他抬杠，不巧妙。春风是柔和的，像爱情一样温柔的，怎么像剪刀呢？冬天的风还差不多。当然，我可以替他辩护，这是早春二月的风，又可能是中国北方长安的风。春寒料峭，有一点刀一样锋利的感觉。但是，我再问，为什么一定是剪刀呢？刀很多啊，比如说，菜刀、军刀。但“二月春风似菜刀”、“二月春风似军刀”就很打油。原因在哪里？在前面一句：“不知细叶谁裁出”。看见没有？有个“裁”字埋伏在那里，“裁”和“剪”自动化地紧密联系，是汉语的天然联想，在英语里就只有一个单纯的cut。以“十分巧妙”之类来打马虎眼，说明他看不见“二月春风似剪刀”的妙处，只看到自己关于比喻的贫乏的心理预期。或者说，他的干巴巴的“巧妙”概念同化了鲜活的艺术形象。
——（摘自《解读语文》）
孙绍振pk袁行霈
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孙绍振pk袁行霈
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和作者的想法类似，我认为中学语文课的解读，往往把生动的文章弄得死板。但与作者的观念不同，我觉得这错并非在老师，甚至不在编纂者和答案制定者。我以为，中学语文要做一种解读与研究的训练，不能不有一个标准出来——这办法虽然蠢，也压制人，但不得不如此，并没有更好的代替方法，唯一可以补救的是，授课时老师可以旁征...
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