观此作反思

一、创造性能不能教？

尴尬的问题
　　能不能在课堂上"教"创造性？
因此，要阐述"创造性能不能教？"的问题，首先要明确和统一"教"的含义。
　　（现代汉语词典）给"教"这个概念下的定义是"把知识或技能传给人"。
　　这个定义基本是准确的。
　　有读者可能会说："创造性能不能看作是一种技能？如果是一种技能，创造性就应该能教。"
　　实际上，把创造性看作是一种技能，这是许多中国教师认为创造性可以教的根本原因。
　　创造性是不是一种技能？要说清楚这个问题，必须先说清楚什么是创造性？
　　根据（现代汉语词典）的说法，创造是指"想出新方法。建立新理论、做出新的成绩或东西"。
　　我觉得，〈〈现代汉语词典》的说法不精确，因为这个定义没有把"创"和"造"这两部分有机地联在一起。比如，"想出新方法"来解决了数学难题，这无疑是创造。但如果只"想出新方法"，而这个新方法并不能解决任何数学难题，这算不算创造呀？恐怕是只"创"不"造"。
　　再比如，"做出新的成绩或东西"的说法也界定不清。显然，用旧的方法往往也能"做出新的成绩或东西"，这不能算创造！
　　我认为：所谓"创"就是打破常规，所谓"造"就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西——包括方法、理论、产品、事物等。
　　也就是说，创造必须具有两个要件：不打破常规，无所谓"创"；不"造"出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。
　　因此，创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力。
　　那么，什么是"技能"呢？
　　技能是指"掌握和运用专门技术的能力"。
把技能看成创造，这是许多中国教师认为创造性可以教的原因之一。
　　其实，绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技能。
　　技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。
　　根据定义，技能是指"掌握和运用专门技术的能力"。
　　据此而论，许多中国孩子具有的是相当好的绘画基本"技"巧，以及很高的COPY（拷贝）的"能"力，但欠缺基本的创造力。中国传统文化的"教"
　　什么是中国传统文化的"教"的概念？
　　在讨论这个问题前，让我们先来看"训练"这个概念。
　　根据《现代汉语词典》的定义：训练是"有计划有步骤地使具有某种特长或技能。"
　　从上述定义来看，"训练"的概念至少有两个特点：
　　一是有一定的模式让受训者重复地"练"以达到预期的要求。
　　二是未明确规定或限制受训的对象必须是人。也就是说，被训练者可以是万物中最聪明的人类，也可以是猫狗马牛等动物。
本来"训练"与"教"是两个不同的概念，但中国传统意义的"教"却与"训练"混淆到了"剪不断，理还乱"的地步。
　　那么，什么是传统意义上"教"的概念呢？
　　概括地说，就是"传道，授业，解惑也"。用现代白话文来注释，也就是（现代汉语词典）的提法"把知识或技能传给人"。
　　当然，可能会有读者问道："传道，授业"可以理解为'犯知识或技能传给人"，那么"解惑"又指的什么呢？其实就是指在"传道，授业"的过程中解决学生产生的疑难或问题。
　　由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个"教"与"学"的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主体意识和主动精神。
但如果我们不能把学生看作教育的主体，即使加上"启疑"，也只能是"教"者在"传道，授业，解惑"过程中自己主观的"疑"，或自己主观假设的"疑"，而不是学生独立思考、独立判断的"疑"。
　　如果我们对照和比较"训练"与传统意义上"教"的异同，我们不难发现二者很有些大同小异的意味。
　　我们先来看异的方面：
　　第一，从"教"和"训练"的对象看，两者有所不同。"教"的对象是人。而"训练"的受训者可以是人，也可以是动物。
　　第二，从"教"的内容和"训练"的内容看，也有差异。"教"的内容涵盖更宽更深。比如，许多知识是可以通过"教"来传给人的，但无法通过"训练"来传给狗。
　　让我们再来看同的方面。
　　本来"教"的方式，是点到为止；"教"的内容因为有许多是没有惟一答案、没有对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要"传"给对方即达到目的。在许多时候，对方对传授的内容可接受也可不接受。
　　"训练"则不同，"训练"是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。
　　这本来是"教"与"训练"二者之间最微妙也是最重要的区别。
　　如前所述，由于中国传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上的"教"就抹杀了"教"与"训练"这个最微妙也是最重要的区别，使得"教"变成了"训练"。"教"并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所"教"的内容。
美国加州斯坦福大学教务长米凯莱•马林科维奇博士她说："亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问风气（freeandopenimpiry）。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界应该是自由而且不受拘束的。"我说创造性不能教，首先是因为"知识或技能"与创造性是风马牛不相及的两种概念。
　　其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有创造性。例如，绘画的"知识或技能"是可以从A传给B，又从B传到C的。
创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。
既然创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力，要培养学生这种创造的特性和能力，首先要鼓励学生的"创"，如果我们事先已把"创"扼杀在摇篮里，哪里还能有"造"呢？！更何况艺术的创造并不能简单地与现实划等号。允许蓝色的太阳、方形的太阳出现，才能鼓励打破千篇一律的常规举动。



二、能不能用左手写字？
要判断一个真正的胜利者，只能是在终点，而不是在起点！也就是说，在肯定中国的中学生每年都能击败众多对手而获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖的同时，也应该看到这些奖杯或金牌下的阴影。
　　为什么中学的时候行，成年了就不行？
　　为什么起点超前，而终点落后？
人的自身是由"我"（英语的"Me"）和"自我"（英语的"I"），这两部分组成。
我虽不甚同意他对"Me"和"I"之间的关系的解说，但我也认为：人的行为是有两元性的，即由"独立行为"和"角色行为"这两部分组成。
独立行为——角色行为
　　我们可以用演员和角色的关系来作比喻，以说明"独立行为"和"角色行为"的关系。
　　角色的思想、言行、举止都是由剧本和导演规范好了的。说什么？做什么？想什么？必须依照剧本的规定，听从导演的安排，绝不允许有出格的"乱说乱动"。
　　而演员自身的言行举止，则是受制于演员自己的人生观。道德观和价值观等。演员自身的言行和他所扮演的角色的举止可能是一致的，也可能是不一致的。当演员自身的思想和他所扮演的角色有矛盾冲突的时候，演员必须控制自己，服从剧本的规范和导演的安排，去演好角色。
但人之所以是人，就是因为人是有思想的，人与这些角色期待和行为准则有和谐的时候，也会有不和谐甚至冲突的时候。
　　这就是人的行为的两重性。
如果我们仔细比较英语和汉语，我们不难发现西方文化特别推崇"自我"（"I"），而不是"我"（"Me"）。因为"I"在句子的任何部位都必须大写，"Me"只有在句首时才有大写的资格。显然，西方文化特别推崇自我，而不太重视角色。
看看汉语就更有趣，几乎所有人称都与人有关，惟独第一人称例外。
　　比如，"他"是"人也"，"你"是"人尔"，"她"是"女人也"。即使第二人称的尊称"您"和表示人称的复数的"们"，也都与"f"直接有关。
　　然而，根据顾颉刚先生的考证，第一人称"我"的古代象形字是一尊刑具，与人本身没有直接关系，只是间接的有关，是惩罚人的工具。
　　为什么惟独"我"字与人本身没有直接关系呢？
　　中国文化把"我"看作"自私"（连日本也受中国文化影响，把"我"字写成"私"字），即为万恶之源，难怪得动用"刑具。
　中国文化巧妙地把"我"分为"自我"和以角色出现的"我"。也就是人的行为的两元性："独立行为"和"角色行为"。中国文化把"我"一分为二后，就推崇角色的"我"，扼杀人本身之"自我"；也就是说，鼓励"角色行为"，抑制"独立行为"。
我在前面谈及中国的学校不允许用左手写字的问题。其实，用左手写字是一些人的天性，强迫他们用右手写字，实际上是压抑了他们的天性。
　　表面上看，这只是一个用哪边手写字的小问题，其实质是压抑个性、抑制人格发展的问题。它的表面结果是形式上的整齐划一，它的内在结果是造成了无形的内伤。
有意识行为
　　无意识行为
　　有意识行为是指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。
无意识行为是指下意识的、没有预谋的、本能的行为。
有意识行为与无意识行为的最根本区别在于：有意识行为具有明确的目的性，并有计划去达到它。无意识行为也可能带有潜在的目的，但它却没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果。
请看如下我称之为"人的行为两元性与两重性的交叉图解"：
　　有意识行为独立行为一──────－x角色行为
　　无意识行为
　　第1区我称之为"直觉行为"，即独立——无意识行为。
这是指那些正常的、可理解的、几乎是"本能"的反应。也就是说，那些无角色意识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
第2区我称之为"习惯行为"，即角色——无意识行为。
　　这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
第3区我称之为"确认行为"，即角色——有意识行为。
　　这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。
第4区我称之为"自主行为"，即独立的——有意识行为。
　　这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。
在这件事情上，老师赞不赞扬矿矿，我并不是很在乎；但老师鼓不鼓励"一年多前还不会说一句英语，一年多后竟能在拼写擂台中连续两次击败全班说母语的美国小朋友而获得第一名"这件事，我却非常在意！
我认为，矿矿的老师在他连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，对此没有任何表示，既没有公开的赞扬也没有私下的鼓励；在我打电话提醒她以老师的身份就此事鼓励矿矿继续努力以后，她表面上答应了我，但"直未就此事对矿矿鼓励过哪怕只言片语。

一个人的成熟过程为：第1区——第2区——第3区——第4区，这样一个发展过程。这四个区代表了四个发展阶段：
　　第一个发展阶段：当婴儿生下来后，就开始用他的直觉和本能去感知世界：热的食物会烫人，哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期，婴儿只能在第三区从事"直觉行为"。
　　第二个发展阶段：当一个孩子会叫"爸爸、妈妈"后，这个孩子可能就开始进人第2区的"习惯行分'（即角色——无意识行为）的范围。尽管这个时期的孩子可能还不一定理解"好孩子"的真实含义，但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个"好孩子"。
　　第三个发展阶段：当这个小孩成熟到可以理解"好孩子"的真实含义后，他就会愿意遵循"好孩子"的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事"确认行为"（即角色——有意识行为）。
　　第四个发展阶段：等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时，他已有可能进入第4区去进行"自主行为"（即独立的——有意识行为）。
《日本、中国和美国三种文化的学前学校》
许多中国人过早地进入第3区，但在第4区边缘驻足不前：这就是中国的中学生屡获国际奥林匹克竞赛奖，但中国尚无成人获诺贝尔奖的中华民族的一个"百慕大三角区"！
　　人是教育的核心和精髓。因此，人是教育的起点，也是教育的归宿！
三、要不要投自己一票？
　　美国社会把这种"玩"足球的宗旨概括为两点：
　　第一是玩乐；第二是学会与他人合作交往。
中国人喜欢让别人来鉴定自己行不行，美国人首先要自己看自己行不行。如果你自己对自己都没有信心，谁还会对你有信心呢？
　"路得靠自己去走"，这个道理不算深，但真正理解不容易。
："英文里有一个词，是selfesteern，一般翻译成中文的'自尊心'，但不够传神。你看美国人那种在别人眼里很有点'舍我其谁'的'自我感觉良好'，就是selfes－teern。为什么说，有些人'穿起龙袍不像太子'？龙袍是有了，差的就是selfesteern'舍我其谁'的'自我感觉良好'的内心状态。你在国人面前有selfrespect，在那些'舍我其谁'的美国人面前，更要有self．esteem。记住爸爸这几句话，你就能在'自我感觉良好'的美国人面前有了selfrespect；英语没有美国人那么好，这完全不奇怪，比他们好那才真叫奇怪；来到你班上听（汉字源流与中国文做的美国学生和教授，没有一个比你对"汉字源流与中国文化"更有心得；他们中没有一个人的汉语能与你的英文水平相比……"
内心有Sefesteem，与敢不敢公开肯定自己，敢不敢投自己一票？常常是两回事情。前者是内心的自我肯定，后者是公开的自我评价和自我肯定。前者是后者的内在基础，后者是前者的外在表现。
我们可以用马斯洛的"需求层次理论"来说明这种飞跃。马斯洛把人的需求分为五个层次：1．生理，2．安全，3．社会，4尊重，5．自我实现。如下图所示：
　　自我实现
　　需求
　　实现个人能够
　　实现的一切
　　尊重需求
　　自尊、受人尊敬
　　社会需求
　　与人交往、友谊、归属感
　　安全需求
　　安全感、防备生理的损伤
　　生理需求
　　生存、饥渴、性
很多人是想踢点球的，但不吭声，等人家来访，踢进了居功自傲，不进也没责任。
四、老师能不能有错别字？
西方人认为，环宇之内只有上帝是完美的，至于芸芸众生乃至万事万物都是有缺陷的。再说，生命是有限的，而知识是无限的，以老师的有限生命、血肉之躯，怎能完美无缺？
美国孩子在没有血缘关系的同辈之间，绝不互称哥哥弟弟或姐姐妹妹，而是直呼其名；称呼有血缘关系的叔叔阿姨，一般都加上这个人的名，而不是姓。如叫"全愈叔叔"，而不叫"黄叔叔"。更经常的是直呼其名。甚至对自己的父母，有时也直呼其名。
　　　　美国中、小学的老师也从来不被称为"'老师"。年轻的。没结婚的、离了婚后单身的女性，一般都称呼"小姐"。结了婚的女性则被称为"太太"。所有的男性老师一律冠以"先生'称号。就连学校的校长，学区的督导（如果没有博士学位）都概不例外。从学前班的小毛头，到半大不小的高中生，叫起他们的老师来，全都是姓外加"小姐"、"太太"或"先生"。
我们做家长的，往往只想到要孩子去做家长认为对的事情，但我们很少想到孩子也是一个独立的人，是一个有其独立尊严的人。我们往往只想是"为了孩子好"，但我们很少想到我们的行为会不会伤害到孩子……
1951年日本在借鉴西方文化基础上，制定了"儿童宪章"，下面列出的，是该宪章的头两条：
　　1．儿童的人格应受尊重。
　　2．儿童应作为社会的一员受尊重。
　　当孩子的人格得到充分的尊重，孩子的"自然人"不管有多幼小，也能以平等的"社会人"出现在社会交往中。
日本的"儿童宪章"的第三条是"儿童应在良好的环境里受养育"。
随着教育改革的不断深化，"尊师爱生"的师生关系，日渐显现出其历史的局限性和可质疑性。我认为，"尊师爱生"这个提法有毛病，也不科学，值得我们反省。
首先，"尊师爱生"把教师的角色神圣化，并确立了一方被"尊"，另一方必须"从"的一高一低的"尊"与"从"的地位。
　　教师是一种社会角色，是由千千万万的个人去扮演的角色。正是由于这些千千万万的个人有着他们自身的千差万别，才有了角色期待和角色规范去引导、去匡正个人的"自我"。
　　角色期待和角色规范是理想化的东西，由不同个人扮演的相同角色，一定会表现出不同的结果。模范教师与误人子弟的教师之间的区别，不是角色期待的区别，也不是角色规范的不同，而是个人本身的差异使然——有模范教师，也有误人子弟的教师。
　　即使是受人尊敬的"模范教师"，也是由凡人扮演的角色，而不是神。神才是没有缺陷的。既然教师不是神，就会有这样或那样的缺陷。
　　但是"尊师"的前提是抹杀个人本身的缺陷和差异，把教师这个角色神圣化。
当"尊师"绝对化地规范了双方"尊"与"从"的地位，学生的批判性思维以及独立思考就被抑制，其结果是老师的差错往往只能由老师来纠正。
其实，教师是一种社会角色，是一种由千千万万的个人去扮演的角色。教师的角色期待和角色规范可以制定得尽善尽美，但是一旦由具体的个人去扮演这个角色，就一定会有这样或那样的缺陷。只有认识到这一点，在校规中确认这一点，在教学实践中承认这一点，学生才有了"启疑"的前提。
　　只有具备了"启疑"的前提，学生才有机会磨炼自己的批判性思维，提高自己的独立思考能力，才能既"尊师"又"尊己"。
　　其次，在"尊师爱生"的师生关系中，一方面是教师角色神圣化，另一方面是老师并无尊重学生的义务。
学生应该拥有的权利是多方面的。根据马歇尔•詹姆森的观点，孩子应该拥有如下权利：
　　1．被了解的权利。
　　2．发问的权利与了解的权利。
　　3．与别人不同的权利。
　　4．学习成功的权利。
　　5．做儿童的权利。
　　6．保有个人秘密的权利。
根据美国孩子的情况，我将孩子应有的与教育有关的主要权利概括为如下几条：
　　1．孩子应有受教育的权利。
　　2．孩子应有发问的权利与了解的权利。
　　3．孩子应有说"不"的权利。
　　4．孩子应有不同于他人的权利。
　　5、孩子应有保留不同观点的权利。
　　6．孩子应有保有个人秘密的权利。
　　7、孩子应有发展自己的个性和兴趣的权利。
五、要不要教育孩子什么
安妮在被抓到集中管去的前几天，她在日记里写到："In spite of many thing，I still be lieve that people own good heart。"
在美国的课堂上，凡是属于见解类型的问题，老师是不能判定谁是谁非的。如果老师一定要表达自己的观点的话，必须要说明这仅仅是自己个人的见解。第一，老师绝对不允许把自己的观点强加给孩子；第二，老师也绝不允许用自己的见解作为判断是非的标准。
教育所涉及的领域是很宽的，包括道德观、价值观。审美观、是非判断、价值判断，等等。如果我们要教育孩子什么是对、什么是错，首先我们要有判断的标准，否则无法判定错与对。
　　但什么是标准呢？以谁的标准为标准呢？能否以老师个人的标准为标准？
根据（现代汉语词典》给"教育"这个概念下的定义，它有两个含义：一个是"培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程"。另一个是"用道理说服人便照着规则、指示或要求等做"。
　　实际上，第一个含义可以看作"教育"的广义概念，第二个是狭义的概念。
当然，美国学校并不禁止老师表达自己个人的观点，限制的只是把老师个人的观点作为"对"或"错——或者"是"或"非"的判断标准。因此，如果老师一定要表达自己个人的观点，必须声明是自己个人的观点，不能企图用自己个人的观点。来影响学生，更不能以此作为判断是非或对错的标准。
总之，教育的内容也可以概括为"真善美"三个方面。
　　所谓"真"就是真实的事实，或者是能够被加以证实的科学知识；所谓"善"就是道德观念中那些善良的、值得称道的东西；所谓"美"就是价值观念和审美观念中那些值得人们去追求或去欣赏的东西。
　　关于"真"的内容，诸如水的分子式、勾股定理、叶绿素的作用等等，这些可以通过一定手段反复证实的东西，老师应该教育孩子什么是正确、什么是错误。
　　至于"善"和"美"的内容，老师应该尽量客观地去传授给学生，学生怎么会理解和接受这些"善"和"美"，那是学生的内因怎么起作用的问题。比如，中国文化的"敬老"属于道德观念，这是不是"善"？或者关于审美观念，中国山水国画是不是"美"？老师应该尽可能客观地、全面地把有关内容和知识介绍给学生，而不应带着偏见去介绍这些内容。甚至老师可以发表自己个人的意见，但不能以此作为"对"或"错"的评判标准。
　　关于"真"方面的内容，因为是可以通过一定的科学手段去反复证实的，因此怎么去教学生，不存在争辩的余地。
　　关键是"善"与"美"的内容，由于没有客观的统一评判标准，老师又不允许以自己个人的观点和看法作为评判"对"或"错"的标准，因此最难处理，但也最容易体现老师的水平。
　　问题是能不能因为"善"与"美"的多元化，学生就可以为所欲为呢？学生能做什么，不能做什么，是不是有规定呢？
　　规定是有的，而且很严格。有些事情，只能动"口"不能动"手"，有些方面，连"口"都不能动。
　　什么衣服美？什么衣服不美？可以争论。但什么衣服可以穿来学校？什么不可以？不能因为审美观点的多元化，而允许孩子们穿任意一种他们认为美的衣服来学校。比如，矿矿的学校就规定：有洞洞的衣服不能穿来学校。当然，KKK党的白施更是不能穿来的。这是动口不动手。
　　种族诋毁，人格侮辱，等等，这是连"口"都不能动的。
　　归根结底，"真"方面的内容，没有争论余地；校规也没有争论余地。其余的，老师要客观、公正地教给学生，不能以自己的好恶作为价值判断和是非判断的标准。
了解美国学生的誓词，了解美国学校的校规，对读者来说，将是非常有趣，也是非常有意义的。因此，我把他们摘要翻译并加以适当评点，以飨读者：
　　誓词的大意：
　　我宣誓忠诚于美利坚合众国的旗帜，以及在上帝护佑下的，不可分割的，给所有人带来自由和正义的共和国。（这个誓词是很庄严的。每一天，中、小学学生都进行宣誓，而且不管你是什么宗教信仰，什么国籍，都得宣誓，哪怕只是前南自语。但大学生不用宣誓。据说是因为中、小学生就读的公立学校的费用是来自纳税人的钱，所以必须宣誓忠于国家。这个理由似乎有点勉强。）
六、到大学阶段才做学问吗？

初级教育打基础，高级教育做学问
"成人感"与"儿童心"的矛盾造成的人格分裂，是我国应试教育体制下的"早慧教育"所结下的一个苦果。
孩子的周围，总是设置着一道道有形的或无形的深院高墙：正是"为了孩子的未来"这种美丽的口号，限制了孩子的自由空间，阻断了孩子的自由梦想。

中国教育的"初级阶段打基础"，一是指吸收知识，二是揭开发智力。不可否认，中国同龄孩子的基础知识和基本技能，要比美国孩子扎实得多。但是，我们的初级阶段的教育存在着三个不容忽视的误解：
　　一是以为加压加量的智力开发与孩子的智力发展是成正比的。实际上那是拔苗助长，影响了孩子素质的全面发展。
　　二是认为吸收知识完全等同于开发智力。智力包括记忆力、想像力、观察力、思考力等等。不可否认，吸收知识可以锻炼记忆力、丰富想像力、提高观察力、增强思考力。但是智力的发展是一个生理与心理发展的过程，比如，需要适当营养，需要健康的心理环境，需要正常的社会化，等等。这些"需要"都绝不是吸收知识可以完全替代的。把吸收知识完全等同于开发智力，其结果只能开发出书呆子式的智力。
　　三是以为开发智力就是培养创造力。创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个没有毅力去摧毁常规障碍的人。但是，一个创造力很强的人，必须是独立性非常强的个性完善的人，必须是一个有百折不挠之毅力的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想像力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。创造力强的人智商一定高，但是智商高的人不一定创造力就强。培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。所以说，以为开发智力就是培养创造力，这是素质教育的一大误区！做研究的目的
七、教育要不要平等？

平等的困惑
　　我们将教育的使命概括为：起点是人，归宿也是人。但"人"是否生而平等，就一直困惑着人类本身。
不平等的三个永恒前提
　　第一，造物主先天造就的不平等。
第二，人类无法避免社会分工。
人是社会高级动物，人类必须组成社会，人类不组成社会，就无法生存。有社会就有等级、有分工；有等级、有分工就有不平等。学生做作业，老师判分；学生几十人一间教室，老师一人一个办公室。就是教师中也分等级，教授亦分正副，其工资、住房都不同。这是分工，也是等级。除非人类改变性质，不做社会高级动物，不组成社会。这样一来，社会分工虽可避免，但家庭也随之消失，人类也会不复存在。
第三，竞争行为的客观存在。
竞争是人的社会心理现象，它的存在是不以人的意志为转移的。"竞争"，顾名思义就是通过"竞"赛来"争"夺一定的东西。"竞"是手段，"争"是目的。其规律是有人得，有人失。得与失就是一种不平等的结果。

承认差异并不太难，最难的是去确定什么才是最恰当的处理人的差异的方式。
一个怎样评判环校跑的争论。争论是由如下三个选择引起的：
　　一是不分男女老少，不管到达终点的先后，参与者（包括"走"到终点者），人人一条毛巾。
　　二是不论男女老少，只按到达终点的先后名次颁奖。
　　三是让60岁的女性先跑一定时间，然后60岁的男性再跑……依此类推，男青年最后跑，然后按照到达终点的先后名次发奖。
　　这三种评判环校跑的办法着眼点各有侧重：
　　第一种办法不计较人先天的条件以及后天的努力，只侧重结果的平等。
　　第二种办法不计较人客观的条件，只强调人的主观努力。
　　第三种办法不但重视人先天条件的不同，而且正视人的主观努力，最后还强调一个公平合理的结果。

平等——更确切地说是中国人传统概念中的"均等"。它强调的是两个以上的平均结果的横向比较。
　　公平——是一种自身的付出与得到，努力与结果之间的纵向和横向比较。更似西方文化中的"机会均等"。
　　公正——正视人的不同客观条件的横向比较，再强调人自身主观努力的纵向比较。
　　"机会均等"将导致结果不平等，要结果平等就得忽略主观努力。因此，平等的不一定公平，公平的极可能不平等。
人的差异的客观存在，是不以人的意志为转移的。对待人的差异，可以有几种办法：
　　1．压抑强者，然后推助弱者去弥合差异。
　　2．解放强者，但同时推助弱者去缩小差异。
　　3．封顶不保底（设上限，不设下限）。
　　4．保底不封顶（不设上限，设下限）。
　　5．不保底不封顶（不控制差异）。
　　6．既保底又封顶（允许差异，但控制差异）。平等概念对教育的迷惑
"结果均等"、"均产相安"等实为小农经济的观念。孔子说："不患寡，而患不均。"其意是不惜以"寡"为代价来换取"均等"及"和谐"。
　　鼓励个人的主观努力以及一个与这种努力相应的结果，必然会破坏"均等"和"相安"的局面。
　　因此，欲保持"均等"和"相安"的局面，要么压抑竞争，要么允许个人的努力但排除与这种努力相应的结果。或者换句话说，你可以"干多"、"干好"，但是你不能有一个相应的"多"和"好"的结果，而必须与他人"一个样"的"均等"。
　　在这种"平等"观念制约下的教育，竞争机制发育不全。个人的主观努力虽然允许，但是由于不允许得到与之相应的结果，致使因果循环不正常，衍生旁门左道式的畸形竞争，诸如"走后门"、拉关系，等等。
　　在这种"平等"观念制约下的教育，在处理人的差异时，往往会采取"压抑强者，然后推助弱者去弥合差异"。例如，在"文化大革命"中，强行把知识分子下放农村，将"工农兵"送上大学，等等等等。
美国教育讲机会均等、公平竞争，极其强调个人的主观努力。
中国在实行市场经济以后，"机会均等"的公平竞争观念已经否定了"结果均等"的平等观念，并成为指导和推动中国教育的主导观念。
　"结果均等"迷惑过我们的教育，"机会均等"在强调人的主观努力的同时，往往又忽略了人的先天或客观条件的差异，也会困惑我们的教育。只有达到"否定之否定"的更高阶段，才是我们教育的出路。
在上面提及的六种处理人的差异的办法中，我认为第二和第四种可以成为"公正"观念的最佳组合：
　　2．解放强者，但同时推助弱者去缩小差异。
　　4．保底不封顶（不设上限，设下限）。
八、要不要惩罚孩子？

儿子经历的惩罚教育ABC
说理、教育都是外在的东西，调动自我才是根本。
国内有一个理论是："在学生犯错误的内在念头刚刚萌生，但还未变成外在的行为之前，就要及时加以制止。"但是，美国学校的惩罚制度，允许孩子在走上社会以前有犯错误的经历，有了这种"自己教育自己"的经历，才有可能在将来不犯或少犯错误。

九、几个值得思考的教育观念问题

到底什么是教育之目的？
对老师来说，那种能做到深入浅出的是好老师。
　　对学生来说，那种能"浅"入"深"出的是"可怕"的学生。
什么是教育的目的？也可以有几种问法：什么是教育的使命？教育到底是为了什么？等等。其实，这个问题的最根本分歧是：教育是为了人，还是为了社会？
什么是教育的目的？什么是教育的目标？它们看起来是那样的相像，似乎没有必要，也不值得去仔细区分它们。其实，把教育目的和教育目标混为一谈，正是不少教育管理人员没能管理好学校的一个原因。
　　目的是一种企图，一个总的原则。
目标是一个非常具体的标准，是一个能体现企图的象征。
　我们可以把上述定义套用到教育目的和教育目标上来。假如说，教育的目的是为了人，那么我们就要在"为了人"这个教育目的的总原则之下制定具体的教育目标，开发智力啦，培养创造力啦，如此等等。因此，如果一个教育管理者把目的和目标混为一谈，他或她就很可能不会清醒地意识到要如何在大原则的指导下制定一整套具体的策略去达到一个个具体的目标。
　　那么什么是教育的目的呢？教育到底是为人服务，还是为社会服务？
　　要回答这个问题，我们必须要澄清"人"与"社会"的关系。
　　这里说的"人"可以是"众人"也可以是"个人"，还可以是公民。
　　人是由各个不同的个人组成的。而人本身又是"社会动物"。为什么人是必须组成社会的动物呢？这是由于人类自身的特点决定的。人不组成社会，人类就无法生存。一个刚生下来的牦牛，只要在母亲身边待几个小时，就可以自己闯荡"江湖"了。一个刚出生一个星期的豪猪（箭猪），就可以"独立自主"了。但人呢？一个新生婴儿要18年后才能算独立的成年人。这就是说，人若不组成社会，人类就根本无法存在。因此，人组成社会是为了自身的生存。据此，人组成社会的目的，归根结底还是为了人。依此类推，作为社会的组成部分的教育，其目的也就是为了人。
　　如果我们把人看成教育的受体，那么教育面对的"人"就是学生。也就是现在国内讨论的"谁是教育的主体"的问题。当我们把学生看作是教育的主体的话，教育的目的就是为了人。依据前哈佛大学校长巴布博士的观点，高校应有八个功能。根据我上面提及的观点，似应是八个高校教育的目标：
　　1．提高交流能力
　　2．培养分析能力
　　3．加强解决问题的能力
　　4．培养价值判断的能力
　　5．提高社会交往和互动的能力
　　6．培养对个人和环境的理解能力
　　7．改善个人对当今世界的了解能力
　　8．增长艺术和人文学科的知识
　　这是美国流行的"开明教育"（或翻译成"自由教育"）的比较具代表性的观点，与国内现在提倡的素质教育，有异曲同工之妙。其直接的目的是为了人。而应试教育与上述八个目标基本上是背道而驰的。对人来说，应试教育只能是临时手段，素质教育才是最终目的。
人不得不组成社会，赖以生存，但社会与人是一对矛盾。根据阿吉利斯的"不成熟到成熟"的理论，一个健康的人都是由不成熟到成熟的，但仅有少数人能够达到完全成熟。那是因为组织和社会的机构体制障碍了人的成熟发展。"素质教育"就是要帮助学生走完这个从不成熟到成熟的过程，以达到完全成熟。从这个观点看，教育的目的还是为了人。人要改革社会、发展社会的最终目的还是为了人，即通过社会为人服务。
　创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个依赖性很强的人，一个没有坚韧不拔的毅力去摧毁常规障碍的人，甚至可以是一个个性不完善、或者做精的人。但是，一个创造力很强的人，必须是非常有独到见解、独立性很强的个性完善的人，必须是一个在常规势力面前百折不挠的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想像力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。因此，创造力强的人智商一定高；但是智商高的人，不一定创造力就强。
第一。道德教育重不重要？非常重要！但不应将价值判断置于事实之上；也不应把道德判断置于科学之上；更不应只重道德教育而忽略了孩子的个性和兴趣的发展。如果孩子们在他们最活跃的儿童时代没能全面发展他们的兴趣和个性，以后就很难再补救过来了。道德教育在童年阶段固然非常重要，但更需要人们终生持之以恒！
　　第二，孩子的道德教育，非常重要；但不应因此而忽略对孩子的科学常识的教育。如果我们只重视孩子的道德教育，而忽略对孩子的科学常识的教育，他们一方面会变得"少年深沉"；另一方面，到他们年纪大了又会变得"老年无知"。还是以"龟兔赛跑"为例，当美国孩子只知道兔子比乌龟跑得快的最简单的科学常识的时候，我们的孩子已理解"骄傲使人落后，谦虚使人进步"的深刻哲学道理；但当我们的孩子长大了还想不通"兔子并不必然骄傲"的道理，并忽略兔子必然比乌龟跑得快的最简单的科学常识，就显得"幼稚"了。
　　第三，忽略对知识的永恒性与伦理的局限性的教育，孩子将很难做到"吾爱吾师，吾尤爱真理"。
伦理与道德的区别是微妙的。道德是人们在一定的社会文化中用以判断行为规范的标准。
　　伦理则是以一定的道德为基础的人伦关系，它规定了角色与角色之间的道德准则以及各自的义务和权利。
　　伦理与道德之间的微妙关联，就是人际关系。当某人不与任何人发生联系时，伦理与道德就不产生判断的意义。比如，"他学习很努力。"这不能成为一个道德判断。"他学习非常努力，以回报务农的父亲含辛茹苦地支持他读大学。"这就可以判断为伦理关系中的道德行为。
孩子们只有认识到知识的永恒性，才会具备批判性思维，才会增强独立思考的能力，才能孜孜不倦地追求真理，才能突破人伦关系，做到"吾爱吾师，吾尤爱真理"。
十、几个值得思考的教育体制问题

要不要取消"高考"？
在中国是"上大学难，读大学容易"。
中国的高中生在十六七岁时就面临文科、理科的分班问题。这个时期的高中生还没有完全成熟，可塑性很强，很多人甚至兴趣尚未形成、潜能还未显露，就由父、母亲或老师等过早地"划地为牢"而成为文科生或理科生。
美国的学校重视对孩子进行职业教育，除了前面讲的中。小学期间所进行的种种与职业教育有关的活动外，还可从进入高中之前的职业兴趣分析窥见一斑。
不仅在美国的学校里流行"职业兴趣分析"，一些公司。部门在招收人员时也喜欢使用"职业兴趣分析"，并以此为依据决定作的前程。
　　"职业兴趣分析"把社会上的各行各业分成15种类型：
　　社会科学——其职业如：心理学家、社会学家、社会工作者、历史学家
　　文秘服务——其职业如：秘书、打字员、出纳、图书保管员
　　健康服务——其职业如：医生、护士、理疗医师
　　农业——其职业如：农民、森林工作者、园艺工作者、驯马师
　　顾客服务——其职业如：厨师、警察、航空公司服务员
　　艺术——其职业如：作家、演艺员、编辑、记者、音乐家、歌唱家、摄影师
　　数学、科学——其职业如：工程师、电脑科学家、化学家
　　建筑——其职业如：木匠、建筑工、管子工、油漆工、铁匠、房顶修理工
　　教育服务——其职业如：老师、图书馆馆员、博物馆工作人员、大学教师
　　法律服务——其职业如：律师、法官、检察官
　　交通——其职业如：救护车司机、卡车司机、加油站工作人员
　　销售——其职业如：推销员、房地产经纪人、信贷员
　　管理——其职业如：经理、会计、银行家
　　手工业——其职业如：珠宝修理、鞋匠、电器修理
　　机械操作——其职业如：压缩机操作工、机床工