美国哲学家与教育家密克尔约翰(Alexander Meiklejohn)最近的一本著作是《青黄不接期间的教育》(一九四二)。这书名是我另外加以酌定的,原名是《两个世界之间的教育》(Education between Two Worlds)。所谓世界指的实在是时代,一是宗教管理教育的时代,一是政治管理教育的时代。第一个时代,在宗教改革以后,便成过去;第二个时代却至今还没有截止,原因是我们对于民主政治,以及此种政治对于教育的应有的关系,见解上还不很清楚,甚至于很有几分错误,结果造成了三百年来的一个青黄不接的时代。从理论说,教育总得有一个衬托的背景和管理的主脑,这主脑不是神,便是人;不是宗教,便是社会。说到社会就等于说到政治了。西方的教育既和宗教脱离关系,便应和政治发生关系,而事实上没有,三百年来,始终在彷徨犹豫的状态之中,始终没有纳入正轨,法西斯政治的兴起,大战不断的发生,据密氏看来,都不得不归咎到这一点之上。 全书分四篇,合计二十一章。第一篇论新教与资本制度下的教育。宗教改革以后,在一部分的欧洲,新教替代了旧教,教育的责任渐渐的从社会的手里转入国家的手里。一转之间,势必发生许多新的问题,这些问题到今还没有解决。历来企图解决的人倒并不是没有。属于当代以前的,密氏提出了四个代表,一是捷克宗教家苛美纽斯(Comenius),二是英国哲学家洛克(Locke),三是英国文学家与批评家安诺德(Matthew Arnold),四是卢梭。属于当代的是美国哲学家杜威。 这五个人中间,前三个属于第一篇的讨论范围。三个人对于改革的问题都未能有切实的贡献。苛美纽斯是一个宗教家,他对于教育本身的节目,有极清楚的认识和极正当的主张,即在今日,也还有很大的价值;独惜遭时不遇,未能见诸实行。苛氏始终把教育的动机安放在"神道父母与民胞物与"的基本信仰之上;他一面主张神本,一面也主张民治,人类的兄弟关系就从上帝的父亲关系产生出来,兄弟之间最适宜的一种政治方式自然是民治了。洛氏则不然。洛氏也信奉基督教,但不纯笃,当时社会与经济的变迁已经侵蚀到了他的信仰。他是一个原子论者。他的道德观和政治观都受原子论的支配,认为分散是一个自然的状态,聚合是一个强勉的状态。他的教育主张,又是贵族的而不是平民的,认为教育的效用是在文饰人生,点缀人生,而不在充实人生。他主张另设工人子弟学校。总之,他的教育论不是民治主义的,而他的原子论又不容许国家与政治干涉到教育,结果是洛氏对于改革问题,不但未能指出解决的途径,反而增加了它的严重性。至于安诺德,他根本是一位诗人,一个批评家,他的著作里,消极的评论多于积极的建议,因此,见理虽明,终于实际无甚补益。 杜威多少是步了洛克的后尘。他的思想,特别是教育的理论,支配了当代的美国,垂五十年,他是不成问题的一个人本论与民治论者,不过因为他的实验主义的哲学根本不健全,他的民治论以至于教育论,照密氏的看法,也就发生了问题。他和他的学派中人根本把知识与智慧混为一谈。知识、科学、智慧对于他们是一而二、二而一的东西,因此,做教师的人,似乎只要能搬弄灌输科学的知识,便已尽了教育的能事。这是杜氏社会教育论成问题的所在。至于政治,杜威的见解也近乎原子论或机械论一流,他认为政治社会是由若干"有压力的个人与群体"聚集而成的,是一种彼此牵制的凑合,而不是彼此协调的融合;部分的分是常,合是变,分是本,合是末,分是主,合是宾;因此,政治的作用只是消极的防杜纷歧,而不是积极的推进融洽。这又是民治论成问题的地方。这样一种政治势不会把教育的责任担当起来,即使想担当,在这种政治哲学下长大的人民也自不肯容许。不过问题是,目前英美国家的政府,一则因洛克的哲学,一则因杜威的学说,虽在理论上不应管教育,在能力上管不了教育,而实际上却又不得不管,也正在积极的管理之中,其积极的程度和极权而不民主的德意等国只有一个五十步与百步的差别;结果终于造成了一个口不应心、名不副实的局面,一个既不能令、又不能受命的局面,这是书中第三篇的主要的议论。 我们要健全的政治,也要健全的教育,健全的教育应从健全的政治发动,应由健全的政治担当。我们要做到这一点,密氏认为我们应当回到卢梭,从卢梭的学说里得到一个明确的指引。宗教改革以后,神道退居背景,西洋的人生从此就缺少一个主要以至于唯一的寄托,唯一的综合的参考点。从此我们不得不从一个神本的人生观进入一个人本的人生观。人本的人生观建筑在两个基本事实之上:一是人类都是弟兄,这在神本论之下如此,在演化论的推理之下也是如此;二是人有智慧,一切为此弟兄关系而表现的种种活动,也是智慧的活动。这两个基本事实就足够教我们产生一派比较健全的教育理论。唯其是弟兄,人们彼此便有教育的权责;唯其有智慧,也就有教育的要求与能力。到此,我们就不能不想到卢梭了。卢梭认为社会是一个有机的集体,集体当然有它的分子,但各个分子是息息相关的,并且相关到一个程度,使各个分子所企求的,不再是一些个别意志的表现,而是一个集体意志的表现。一个真能表示共同意志的社会就进而成为一个国家。在这样一个社会里,每一个人把自己的权力、身家、产业和盘托出,交给共同意志,作为一个总汇,每人再从这总汇里取回一份;如此,国家既有了权威,个人也就有了自由。这和洛克与杜威的见解便根本不同。卢梭的教育论,一面主张个性的自由发展,一面也主张此种发展要有绳墨,要有归宿,而此种绳墨与归宿也就是社会或国家的共同意志,舍此便不是自由,而是自肆。如果卢梭这一番见解是对的,密氏当然认为是对的,那末教育应自政治发动、应归政治执掌的结论,也就无可避免了。事实上,卢梭当时已经有此结论的提示,教育应当是一个社会有机体的共同意志的最大表示,所以教这有机体保护其健康,充实其生活,而绵长其寿命的,密氏在第二与第四两篇里,一面介绍卢梭的学说(政治论见于《社会契约论》或称《民约论》,教育论见于《爱弥尔》,都是读者所相当熟悉的),一面把这结论更充分的发挥出来。 密氏的见地大体上我认为是不错的。一群人既可以集合成一个国家,组织成一个政府,把一切对内对外的大权都交付给它,何以对于教育的大权,独独要保留起来,不肯交出,确乎是不容易索解。此其一。如果一个国家的成立,一个政府的组织,真以民意为依归,政府的人确乎是一时之选,在纵的一方面足以代表民族文化的精华,在横的一方面足以传达民族人口的意向,这一个大权的靳而不与,更可以教人认为出尔反尔,莫名其妙。此其二。这问题的关键自然是在民意两个字。卢梭的共同意志,究竟有没有,怕始终是一个理论的问题。大多数的民意的存在,却是一个事实,前代如此,教育比较普遍后的今日更其如此。前代有人说,"以力服人者霸,以德服人者王";因暴力而生的服从显然的不是民意,因德意而引起的服从则显然是一种民意,至少是一种消极而不出声的民意。德既可以服人,也就可以教人,德既可以取得政治权,也就可以取得教育权。所以从逻辑方面来说,我认为密氏的结论是对的。 不过我觉得密氏此书过于就逻辑方面说话,过于就理论以至于政治理论一方面说话,而没有能充分过问到教育与政治的实际。我们可能的提出如下的一个问题来。这问题可以分为两层。第一层,国家与政府不是一事。国家的成立可能是一种共同意志的表示,而政府的组织可能的不是,事实上往往不是,甚至于绝对不能代表大多数的民意。第二层,近代英美一类国家,政治在理论上不能管理教育,作为治权之一,倒不是人民根本不许它们管理,而可能是人民觉得它们不够管理的资格,缺乏管理的能力。就是,纵面言之,加入政府的人,事实上不能充分代表民族文化所累积的精神。横面言之,他们不能充分传达民族人口所发挥的意向。由前言之,他们所病的是掌握治权的人自身的教育不够通达①,由后言之,则病在这一班人的民意的烘托不够周遍;再约言之,他们的代表性还大有亏缺,亏缺到一个程度,教他们做官则可,做公仆则可,做师表则不可。如此则问题所在,不复是密氏所提出的政治与教育应有何种关系,而是教育自身应如何改进,与民主政治自身应如何改进了。教育果能通达到一个程度,使社会各方面的领袖人物,包括政治的领袖在内,都富有民族文化的代表性;民主政治果能恪守自由、公道、博爱一类的原则到一个程度,不受特权的限制与威胁到一个程度,使人才的选举登进,能更进若干步的代表民意,从而教凡属中选而登进的人举足以兼筹并顾到政治与教育的大权,则密氏所提出的问题岂不是就可以迎刃而解?总之,当前的问题是:一则教育不够通达,甚至于与通达背道而驰;再则政治也不够民主,甚至于与民主南辕北辙,英美犹且如此,其它的国家可以不论。教育不够通达,政治不够民主,而强调政治与教育的联系,是最危险的一种理论。殷鉴不远,在希特勒、墨索里尼分别统治下的德意两国。 注释: ① 通达教育即自由教育,即英文所称的 liberal education ,详拙译赫胥黎《自由教育论》* 。